Департамент образования Администрации г. Екатеринбурга
Муниципальное автономное общеобразовательное учреждение –
средняя общеобразовательная школа № 168
620102 г. Екатеринбург, ул. Серафимы Дерябиной 27а, телефон - факс (343) 233-40-81 e-mail: soch168@eduekb.ru
ИНН/КПП 6658066139/665801001 ОКПО 41746036

Приложение
к
Адаптированной
основной
образовательной программе начального
общего образования для обучающихся с
задержкой психического развития

Оценочные и методические материалы

Екатеринбург 2023

Обоснование выбора системы учебников для реализации АООП НОО ЗПР
Обучение ведется с использованием системы учебников «Школа России», которая
обеспечивает организацию адаптационного периода обучения первоклассников в течение
2-х первых месяцев. Это способствует благоприятному вхождению ребенка в школьную
жизнь, позволяет провести необходимую коррекционную работу.
Учебники разработаны с учетом психологических и возрастных особенностей
младших школьников, на основе принципа вариативности, благодаря этому закладывается
возможность обучения обучающихся с разным уровнем развития, возможность
выстраивания дифференцированной работы, индивидуализации обучения. Система
заданий учебников предоставляет учащимся реализовывать право на выбор, на ошибку, на
помощь, на успех, способствуя тем самым созданию психологического комфорта при
обучении.
Принцип вариативности и возможности выбора заданий активно используется на
протяжении всего обучения и позволяет каждому учащемуся обучаться на максимально
посильном для него уровне, соответствующем его способностям, особенностям развития и
склонностям, снимает излишнее эмоциональное и интеллектуальное напряжение,
способствуют формированию положительных внутренних мотивов учения.
Система учебников «Школа России» представляет собой целостную модель
начальной школы, построенную на единых для всех учебных предметов концептуальных
основах и имеющую полное программно-методическое обеспечение. Учебники
охватывают все учебные предметы, включая информатику и иностранный язык. В них
реализованы принципы, в которых есть равновесие между обучением и развитием.
В данной системе учебников реализованы: способы организации учебной
деятельности учащихся, связанные с постановкой учебной задачи, с ее решением,
самоконтролем и самооценкой; способы организации продуктивного общения, которое
является необходимым условием формирования учебной деятельности; способы
формирования понятий, обеспечивающие на доступном для младшего школьного возраста
уровне осознание причинно-следственных связей, закономерностей и зависимостей.
Методическая интерпретация современных тенденций развития начального образования в
учебниках обеспечивает: понимание ребенком изучаемых вопросов, условия для
гармоничных отношений учителя с учеником и обучающихся друг с другом, создание для
каждого ученика ситуации успеха в познавательной деятельности.
В системе учебников «Школа России» реализованы:
1) целенаправленное формирование приемов умственной деятельности (анализ и
синтез, сравнение, классификация, аналогия, обобщение);
2) приоритет самостоятельной деятельности учащихся в усвоении содержания;
3) активное включение в познавательную деятельность приемов наблюдения,
выбора, преобразования и конструирования;
4) разноплановое рассмотрение одного и того же объекта;
5) опора на опыт ребенка;
6) параллельное использование различных моделей: предметных, вербальных,
графических, схематических и символических — и установление соответствия между
ними;
7) единство интеллектуальных и специальных умений;
8) создание каждому ребенку условий максимального эмоционального благополучия
в процессе усвоения им предусмотренных программой знаний.
Особенности организации образовательной деятельности при реализации
АООП НОО ЗПР
Организация образовательной деятельности при реализации АООП НОО ЗПР
основывается на учете психологических особенностей обучающихся с ЗПР.
Общим в своеобразии всех психических функций и процессов у обучающихся с ЗПР
является замедленный темп развития, быстрая истощаемость психических функций, их
низкая продуктивность и произвольная регуляция, неравномерность проявления

недостаточности, которая приобретает наибольшую выраженность в интеллектуальной
деятельности. В то же время каждая из психических функций имеет специфические
особенности в пределах присущих ей характеристик.
Особенности зрительного восприятия.
Восприятие обучающихся с ЗПР отличается недостаточностью произвольного
выделения деталей, неполноценной дифференциацией информационной структуры
воспринятого, низкой произвольной регуляцией способа восприятия. Оказание помощи в
виде дополнительных комментариев в процессе восприятия облегчает детям объединение
отдельных элементов воспринимаемого материала в интегральный образ (П.Б. Шонин,
1972)
Особенности внимания обучающихся с ЗПР.
Отмечается неустойчивость и неравномерность внимания, низкая степень
концентрации на воспринимаемом материале, повышенная отвлекаемость, слабость
распределения и переключаемости внимания. Между тем, внимание является
необходимым условием успешности деятельности.
Особенности памяти обучающихся с ЗПР.
Основные составляющие памяти: запоминание, сохранение и воспроизведение
отличаются недостаточной продуктивностью. Для процессов запоминания характерны
низкая активность, недостаточная целенаправленность, замедленная скорость. При
возрастании сложности заданий продуктивность запоминания снижается. Процесс
воспроизведения характеризуется неточностью, неполным объёмом и нарушением
порядка воспринятого материала, воспроизведением несущественных деталей,
затруднениями при воспроизведении логических выводов и обобщений. Ограниченность
речевой памяти вызывает выраженные затруднения обучающихся с ЗПР при
воспроизведении больших по объёму текстовых сообщений. Эти же недостатки присущи
кратковременной памяти обучающихся с ЗПР, и, что особенно важно, оперативной
памяти, входящей в процесс любой деятельности, включенной в мыслительные процессы,
связанные с различными преобразованиями воспринятого материала. Кроме того, у
обучающихся с ЗПР наблюдается снижение объема кратковременной памяти при
переходе от непосредственного запоминания к оперативному. (В.Л. Подобед, 1981, 1988).
Структура недостаточности памяти не является одинаковой у обучающихся с данной
аномалией развития.
Особенности мышления обучающихся с ЗПР.
Дети этой категории затрудняются в установлении точно дифференцированных
связей и отношений, выделении существенных признаков и свойств, их мышление тесно
связано с конкретной ситуацией, отвлечься от которой они во многих случаях не могут. У
них наблюдается недостаточность аналитико-синтетических операций (особенно
умственного анализа), затруднения в установлении тождества при необходимости
учитывать несколько параметров, затруднения в процессе переноса усвоенного при
выполнении аналогичных действий. Дети плохо справляются с заданиями проблемного
характера: делают многочисленные попытки решений, перебирают операционные пробы
без проверки и доведения до конца первых.
Особенности познавательной деятельности у обучающихся с ЗПР.
К особенностям познавательной деятельности, в том числе и речевой, относятся:
низкий уровень мотивации, недостаточность организованности и целенаправленности,
выраженная истощаемость, импульсивность и большое количество ошибок.
Познавательная деятельность у обучающихся может сопровождаться нарушением
последовательности действий, затруднениями в переключении с одного приёма работы на
другой, недоразвитием самоконтроля и словесной регуляции действий. В исследованиях
отмечается зависимость критериев компонентов мыслительной деятельности от
неполноценности мозговой организации характера ориентировочной деятельности.
Трудности оречевления деятельности приводят к тому, что недоразвиваются такие
речевые функции, как планирующая, фиксирующая и обобщающая.

Неполноценность саморегуляции в деятельности тесно связана и с личностными
особенностями обучающихся с ЗПР. Их характеризует неадекватная самооценка, слабость
познавательных интересов, низкий уровень притязаний и мотивации.
Особенности обучающихся с ЗПР в условиях образовательной деятельности класса:
– сниженная работоспособность;
– повышенная истощаемость;
– неустойчивость внимания;
– более низкий уровень развития восприятия;
– недостаточная продуктивность произвольной памяти;
– отставание в развитии всех форм мышления;
– дефекты звукопроизношения;
– своеобразное поведение;
– бедный словарный запас;
– низкий навык самоконтроля;
– незрелость эмоционально-волевой сферы;
– ограниченный запас общих сведений и представлений;
– слабая техника чтения;
– трудности в счете, в решении задач.
Педагогами при реализации АООП НОО ЗПР создаются следующие условия
образовательной деятельности:
• соответствие темпа, объема и сложности учебной программы реальным
познавательным возможностям ребенка, уровню его когнитивной сферы, уровню
подготовленности, т.е. уже усвоенному материалу;
• щадящий режим, соблюдение гигиенических и валеологических требований;
• создание у ученика чувства защищенности и эмоционального комфорта;
• сотрудничество с взрослыми, оказание педагогом необходимой помощи ребенку с
учетом его индивидуальных проблем, поддержка ученика учителями школы.
Для обучающихся выстраивается коррекционно-развивающая работа на каждом
уроке, направленная на:
• постепенное увеличение меры самостоятельности;
• подчинение своей деятельности поставленной цели при организующей,
стимулирующей помощи взрослого;
• переключение учащихся на практическую деятельность с предметами или на
другие облегченные задания, подкрепляющие их веру в собственные силы и т.д.
Содержание и формы коррекционной работы учителя:
• наблюдение за учениками в учебной и внеурочной деятельности (ежедневно);
• поддержание постоянной связи с учителями-предметниками, педагогомпсихологом, медицинским работником, администрацией школы, родителями;
• составление психолого-педагогической характеристики учащегося с ОВЗ при
помощи методов наблюдения, беседы, где отражаются особенности его личности,
поведения, межличностных отношений с родителями и одноклассниками, уровень и
особенности интеллектуального развития и результаты учебы, основные виды трудностей
при обучении ребёнка;
• составление индивидуального маршрута сопровождения учащегося (вместе с
психологом и учителями-предметниками), где отражаются пробелы знаний и намечаются
пути их ликвидации, способ предъявления учебного материала, темп обучения,
направления коррекционной работы;
• контроль успеваемости и поведения учащегося в классе;
• формирование микроклимата в классе, способствующего тому, чтобы каждый
учащийся с ОВЗ чувствовал себя в школе комфортно;
• организация внеурочной деятельности, направленной на развитие познавательных
интересов учащегося, его общее развитие.
Для повышения качества освоения обучающимися АООП НОО ЗПР необходимо
выполнение следующих условий:

• формирование УУД на всех этапах учебной деятельности;
• обучение обучающихся (в процессе формирования представлений) выявлению
характерных, существенных признаков предметов, развитие умений сравнивать,
сопоставлять;
• побуждение к речевой деятельности, осуществление контроля за речевой
деятельностью обучающихся;
• установление взаимосвязи между воспринимаемым предметом, его словесным
обозначением и практическим действием;
• использование более медленного темпа обучения, многократного возвращения к
изученному материалу;
• максимальное использование сохранных анализаторов ребенка;
• разделение деятельности на отдельные составные части, элементы, операции,
позволяющее осмысливать их во внутреннем отношении друг к другу;
• использование упражнений, направленных на развитие внимания, памяти,
восприятия.
Еще одним условием успешного обучения обучающихся с ЗПР является организация
индивидуальных (индивидуально – групповых) занятий, которые дополняют
коррекционно-развивающую работу и направлены на преодоление специфических
трудностей и недостатков, характерных для учащихся с ЗПР.
Цель индивидуальных (индивидуально – групповых) коррекционно-развивающих
занятий (ИКЗ) – коррекция недостатков познавательной и эмоционально-личностной
сферы обучающихся средствами изучаемого программного материала.
Задачи, решаемые на ИКЗ: создание условий для развития сохранных функций;
формирование положительной мотивации к обучению; повышение уровня общего
развития, восполнение пробелов предшествующего развития и обучения; коррекция
отклонений в развитии познавательной и эмоционально-личностной сферы;
формирование механизмов волевой регуляции в процессе осуществления заданной
деятельности; воспитание умения общаться, развитие коммуникативных навыков.
При организации коррекционных занятий следует исходить из возможностей
обучающегося: задание должно лежать в зоне умеренной трудности, но быть доступным,
так как на первых этапах коррекционной работы необходимо обеспечить ученику
субъективное переживание успеха на фоне определенной затраты усилий. В дальнейшем
трудность задания следует увеличивать пропорционально возрастающим возможностям
ребенка.
Принципами построения занятий являются:
1) частая смена видов деятельности. Известно, что внимание обучающихся с
интеллектуальной недостаточностью очень неустойчивое, кратковременное и
привлекается только ярким внешним видом предметов, поэтому при смене объектов и
видов деятельности внимание ребёнка снова привлекается и это даёт возможность
продуктивно продолжать занятие;
2) повторяемость
программного
материала.
Младшим
школьникам
с
интеллектуальным недоразвитием требуется значительно большее количество
повторений, чем детям с нормальным интеллектом. Занятия должны строиться так, чтобы
повторение одних и тех же заданий происходило в новых ситуациях на новых предметах с
целью сохранения у обучающихся интереса к занятиям и для формирования переноса
полученных знаний и умений на новые объекты и ситуации.
В период, когда обучающийся еще не может получить хорошую оценку на уроке,
важно создавать ситуацию достижения успеха на индивидуальных (индивидуально –
групповых) занятиях. С этой целью можно использовать систему условной качественноколичественной оценки достижений ребенка. При подготовке и проведении
коррекционных занятий необходимо также помнить и об особенностях восприятия детьми
учебного материала и специфике мотивации их деятельности. Эффективно использование

различного рода игровых ситуаций, дидактических игр, игровых упражнений, заданий,
способных сделать учебную деятельность более актуальной и значимой для ребенка.
Выбор методов обучения осуществляется в соответствии с особенностями
познавательной деятельности обучающихся с трудностями в обучении, в связи с чем,
важное место занимает метод «маленьких шагов» с большой детализацией,
развернутостью действий в форме алгоритмов и использованием предметно-практической
деятельности.
Коррекционная работа на уроках и занятиях подчинена следующим принципам:
– развитие интеллекта с опорой на «зону ближайшего развития»;
– развитие в адекватном темпе;
– вовлечение в интересную деятельность;
– воздействие через эмоциональную сферу;
– объяснение материала в интересной форме;
– гибкая система контроля знаний и их оценки.
Методика проведения индивидуального коррекционно – развивающего занятия
Коррекционно-развивающие занятия
особенно актуальны, т. к. дают
дополнительную возможность коррекции по основным предметам в начальной школе.
ИКЗ проводятся в начальной школе до 3 часов в неделю по 15-20 минут каждое.
Наиболее целесообразными принято считать комбинированный тип ИКЗ, где
решаются задачи и ликвидации пробелов в знаниях, и коррекция, развитие высших
психических функций, и психокоррекция.
Структура такого ИКЗ включает в себя организационную (вводную), основную
(содержательную) и заключительную части.
1. Организационная, вводная часть
Цель: снятие плохого самочувствия, поднятие мышечного тонуса, поднять интерес к
занятию, настроить на активную работу и контакт друг с другом
Упражнения, задания 1-ой части: перекрёстные движения рук и ног, синхронное
рисование в воздухе предметов, мимические и пантомимические этюды на выражение
основных эмоций и черт характера («Покажи мимикой настроение», «Подарим друг другу
улыбку»), игры с правилами.
Эти упражнения особенно полезны детям с неустойчивым настроением, с
повышенной тревожностью, с пониженной мотивацией к обучению, с замкнутостью.
2. Основная, содержательная
Основная часть ИКЗ зависит от индивидуальной программы для группы (или
одного) учащихся, включает в себя коррекцию и развитие высших психических функций
на учебном материале. В зависимости от целей подбираются упражнения, задания по
предмету. В этой части ИКЗ может быть от 1 до 4 заданий.
3. Заключительная часть
Заключительная часть ИКЗ направлена на подведение итогов, рефлексию, оценку
деятельности учащихся.
Специфика обучения обучающихся с ЗПР
Особую сложность представляет для учителя планирование и проведение уроков в
классе интегрированного обучения. Ниже приведена таблица структуры урока при
внутренней дифференциации:
Структура урока при внутренней дифференциации
Этапы урока

Методы и приемы

Орг. момент

Словесный (слово
учителя)
Словесный (беседа),
практический (работа с

Проверка домашнего
задания

Организация
Организация
работы по АООП НОО
работы по ООП
НОО
ЗПР
Общий для всех обучающихся класса
Фронтальный опрос.
Проверка и

Индивидуальная проверка

учебником, по карточкам) взаимопроверка
Словесный (беседа),
Беседа, письменное
Работа по карточкам
практический (работа с
и устное выполнение
учебником, по карточкам) упражнений
Беседа
Подготовка к восприятию Словесный (беседа)
Беседа по вопросам,
нового материала
соответствующим уровню
развития обучающихся,
обучающихся по данной
программе
Изучение нового
Словесный (беседа),
Объяснение нового
Объяснение нового
материала
практический (работа с
материала
материала (обязательно с
учебником, по карточкам)
опорой на наглядность и
работой над алгоритмом
выполнения задания)
Закрепление изученного
Словесный (беседа)
Выполнение
Работа над усвоением нового
практический (работа с
упражнений.
материала (работа по
учебником, по карточкам) Проверка
алгоритму). Выполнение
упражнений из учебника и
работа по карточкам
Итог урока
Словесный (беседа)
Общий для всех обучающихся класса
Словесный (слово
Инструктаж по
Уровень домашнего Уровень домашнего задания
учителя)
выполнению домашнего
задания для
для обучающихся с
задания
обучающихся с
особенностями в развитии
нормальным
развитием
Повторение изученного
материала

Ход урока зависит от того, насколько соприкасаются темы в программах обучения
обучающихся с разными образовательными потребностями, как усвоили ученики
предыдущий материал, какой этап обучения берется за основу (изложение нового
материала, повторение пройденного, контроль за знаниями, умениями и навыками). Если
у всех учеников в классе общая тема, то изучение материала идет фронтально, и учащиеся
получают знания того уровня, который определен их программой. Закрепление и
отработка полученных знаний, умений и навыков проводятся на разном дидактическом
материале, подобранном для каждого учащегося индивидуально (карточки, упражнения из
учебника или учебного пособия, тексты на доске, алгоритмы).
Если на уроке изучается разный программный материал и совместная работа
невозможна, то в этом случае он выстраивается по структуре уроков малокомплектных
школ: учитель сначала объясняет новый материал классу, а учащиеся с психофизическими
нарушениями в это время выполняют самостоятельную работу, направленную на
закрепление ранее изученного. Затем для закрепления нового материала учитель дает
классу самостоятельную работу, а в это время занимается с учащимся (группой учащихся)
с особенностями в развитии (проводит анализ выполненного задания, оказывает
индивидуальную помощь, дает дополнительное объяснение и уточняет задания, объясняет
новый материал). Такое чередование деятельности учителя общеобразовательного класса
продолжается в течение всего урока. При необходимости он может использовать для
объяснения непонятных или трудноусваиваемых моментов содержания программного
материала инструкционные карточки, в которых изложен алгоритм действий школьника,
различные задания и упражнения. Такой прием обучения применяется в том случае, когда
учитель не может уделять много времени учащимся с умственной недостаточностью и
вынужден весь урок контролировать остальной класс из-за сложности темы по
общеобразовательной программе для обучающихся с нормальным психофизическим и
интеллектуальным развитием.
Специфика обучения обучающихся с ЗПР математике
Обучение действий с числами обучающихся данной категории строится на
конкретном материале. Этим детям долгое время разрешается при решении примеров
пользоваться счетным материалом (лучше всего, счетами), линейкой. При этом
одновременно постепенно, необходимо, чтобы обучающиеся запоминали таблицу
сложения и вычитания (умножения) в пределах 10, 100. Для того, чтобы вычислительные
навыки стали для учащихся более понятными, используются различные опорные сигналы:
дуги, лучи, рамки и др. Для лучшего усвоения того или иного способа вычисления

ребенку предлагается карточка с развернутым образцом способа вычисления:
86:2= (80+6):2= 80:2 + 6:2= 40+3=43
Затем этот развернутый образец заменяется сокращенным 86:2=(80+6):2=43
И, наконец, задание выполняется без образца, самостоятельно.
Эффективным приемом для нормализации учебной деятельности учащихся с ЗПР
является алгоритмизация. С помощью этого приема достигается подчинение
обучающихся какому-либо предписанию. Это различные памятки-инструкции, в которых
записана последовательность действий при решении уравнений, задач, трудных случаев
умножения и деления. Памятки учат обучающихся правильно рассуждать и
контролировать себя во время выполнения самостоятельных работ.
Стойкие затруднения у учащихся с ЗПР вызывает решение составных
арифметических задач. Здесь требуется умение выстраивать цепочку рассуждений, чтобы
ответить на главный вопрос задачи. Учитель должен особое внимание уделить этапу
пропедевтики. Продумывая методику изучения составной арифметической задачи,
педагог вычленяет в ней наиболее трудное звено и проводит упражнения, которые
подготавливают учащихся к восприятию. В это же время необходимо уточнить понимание
терминов, необходимых для решения задачи (цена, количество, скорость, время,
расстояние и др.). Необходимо ввести каждого ученика в задачу как действующее лицо.
Обязательно приучение обучающихся читать задачу дважды для лучшего понимания
смысла.
Все слова задачи должны быть понятны ученикам. Особенно это касается тех слов,
которые помогают уяснить зависимости величин: поровну, в каждом, одновременно и др.
Для пояснения ситуации следует использовать наглядные действия или чертеж.
При решении задачи помощь оказывается через готовую краткую запись, на которой
объясняется способ решения. Обучающийся записывает только решение задачи, что
экономит его время и дает возможность вместе со всем классом в одно и то же время
закончить запись решения задачи. В дальнейшем коррекционная помощь
минимизируется, обучающийся сам составляет краткую запись, ориентируясь на
выделенные учителем для него ключевые слова в тексте задачи. При решении составной
арифметической задачи возможна индивидуальная запись учителем для данного
обучающегося (группы обучающихся) промежуточных вопросов, помогающих ему
подобрать нужное действие и самому закончить решение задачи. Возможно составление
алгоритма разбора задачи, по которому ученик сможет решить задачу.
Дифференцированные задания с учетом особенностей каждого обучающегося с ЗПР
помогут им преодолеть недостатки своего развития, восполнить пробелы в знаниях,
заложат основу для дальнейшего изучения курса математики.
Обучение обучающихся с ЗПР чтению
При заучивании букв можно использовать рисование, штриховку, конструирование
букв из проволоки, элементов и др. Учить слиянию слогов лучше на слоговых таблицах с
одинаковыми согласными. Такие таблицы позволяют обучающемуся избежать трудностей
при переключении внимания с одного типа слогов на другой.
Затем проводится обучение чтению двусложных, трехсложных слов с этими
прямыми слогами. Для того, чтобы научить обучающихся устанавливать причинноследственные связи необходимо учитывать, что учащиеся с ЗПР лучше воспринимают и
понимают смысл текста, прочитанный им взрослым, чем при самостоятельном чтении.
Поэтому на первых порах необходимо первично читать текст учителю. При составлении
пересказа по плану обучающиеся с ЗПР лучше понимают план, составленный из
вопросительных предложений. Затем необходимо организовать постепенный переход их
на план, составленный из повествовательных предложений.
Обучение обучающихся с ЗПР русскому языку
Изучение грамматических правил должно происходить на опорных таблицах с
выделением ключевых слов правила. Такой опорой можно пользоваться при выполнении
грамматических заданий, при рассказывании правила.
Существует особая методика изучения словарных слов с учащимися, имеющими
трудности в развитии письменной речи: словарное слово при запоминании обязательно

прописывается не только в именительном падеже, но и с предлогами, а также все
родственные словарному слову слова.
Особое внимание необходимо уделить работе над ошибками путем заполнения
таблицы:
Слово (предложение), в
котором допущена
ошибка

Как я написал слово
(предложение)

Правильное написание
слова (предложения)

Примеры слов на
данную орфограмму

Прием сравнения правильного и неправильного написания слов (предложений)
позволит ученику лучше запомнить правила (орфограммы).
При изучении правил используются памятки, алгоритмы, например, для написания
безударной гласной, нахождения приставки, корня, суффикса и т.д.
Обучение обучающихся с ЗПР английскому языку
Обучение английскому алфавиту и звуков проводится в игровой и соревновательной
форме, постепенно готовя учащегося к чтению.
Работа с текстом – это наиболее простой и, в то же время, эффективный вид
деятельности на уроке английского языка. Во главу угла данного вида деятельности
выходит формирование и отработка навыков чтения.
В методике преподавания английского языка различают несколько видов чтения.
Однако с обучающимися с ЗПР целесообразно использовать преимущественно один вид
чтения: чтение с полным охватом содержания.
Работа с текстом традиционно начинается с ввода новой лексики. При каждом новом
вводе лексики устное усвоение слов сопровождается показом их письменных образцов как
блоков а так же различными наглядностями. Запоминание новых лексических единиц
также производится при помощи различных заданий: повторить за диктором слова в
звукозаписи, расставить буквы в правильном порядке, чтобы получилось слово,
нахождение новых слов в змейке, вставить пропущенные слова из нового вокабуляра в
предложение, и другие. Максимальная повторяемость материала является принципом
успешного усвоения лексических единиц. В незнакомом тексте содержится
приблизительно десять - пятнадцать процентов новой лексики. В дальнейшем после
многократного повторения в различных заданиях учебника, а также заданиях,
составленных непосредственно учителем, эти слова переходят в качественно иную стадию
и становятся тем вокабуляром, которым учащиеся должны активно пользоваться, после
этого целесообразно перейти на работу с текстом.
Преимущественно, работа с текстом делится на три фазы: дотекстовый этап,
активное чтение, послетекстовый этап. Дотекстовый этап (введение в ситуацию) включает
следующие задания: составление диаграмм, подбор заголовков, ответы на наводящие
вопросы. Второй этап чтения стабилен по структуре. Текст озвучивается по определённой
схеме: чтение учителя, хоровое чтение за учителем, прослушивание текста с
магнитофонной плёнки, если таковая имеется, хоровое повторение за плёнкой,
индивидуальное чтение учащихся каждого блока текста. Возможно повторение отдельных
слов и фраз трижды с понижением темпа голоса, пропеванием, сопровождением
ритмическим постукиванием. Таким образом, при многократном чтении и повторении
производится непроизвольное запоминание материала, эффективно отрабатывается
техника чтения. На завершающей фазе второго этапа отводится несколько минут для
повторения чтения и перевода текста про себя. Во время повторения возможно
использование фонового звучания спокойной музыки. Это поможет снять умственную
усталость и повысить эмоциональный тонус обучающихся. Послетекстовый этап
включает в себя задания следующего плана: соотнесение идеи и абзаца, заполнение
всевозможных таблиц, тестовые задания с множественным выбором, определение
верного/неверного высказывания. На третьем этапе работы с текстом существенно
увеличивается темп работы учеников, снижается психо – эмоциональный барьер перед
неизвестным материалом.
Упражнения для развития умений и навыков коррекционного обучения.
1. Слушание и выполнение распоряжений учителя (учитель дает указания, ученик
выполняет действие).
2. Повторение фразы или предложения (учитель произносит фразу, учащийся

должен четко и безошибочно и бегло ее повторить).
3. Повторяемость коррекционных упражнений, но с включением новизны
(например, дополняя предложение новыми словами).
4. Преобразование без подстановки (тренируется вопросительная форма).
5. Устная подстановка наряду с какими–либо изменениями (например, с изменением
формы слова; тренируется образование множественного числа имен существительных).
Коррекционные занятия вырабатывает у учащихся умение свободно и быстро
использовать речевые образцы. Особенностью коррекционной работы является
тщательная дозировка речевого материала, учет возможного появления утомляемости,
склонности к «торможению».
Особенности оценивания
Итоговую отметку целесообразно выставлять с учетом старательности, прилежности
в учебной деятельности.
При осуществлении оценки достижений учащихся с ЗПР необходимо:
– делать оценку в сопоставлении с их же предшествующими достижениями;
– сочетать оценку учителя с самооценкой школьником своих достижений и
взаимооценкой;
– избегать сравнения достижений учащихся с другими детьми;
– при обсуждении положительных результатов подчеркивать причины успехов
школьника (усилие, старание, настроение, терпение, организованность, т.е. все то, что
человек способен изменить в себе сам), создавать обстановку доверия, уверенности в
успехе, при обсуждении причин неудач школьника не указывать на внутренние
стабильные факторы (характер, уровень способностей, то, что ребенок сам изменить не
может), внешние изменчивые факторы (удача и везение);
– учитывать при оценке результаты различных видов занятий, которые позволяют
максимально дифференцировать изменения в учебных достижениях школьников (оценки
за выполнение работ на индивидуальных и групповых занятиях);
– использовать различные формы педагогических оценок – развернутые
описательные виды оценки (некоторая устная или письменная характеристика
выполненного задания, отметка, рейтинговая оценка и др.) с целью избегания привыкания
к ним учеников и снижения вследствие этого их мотивированной функции.
Особенности оценивания предметных результатов
Чтение
Текст для замеров должен быть незнакомым, но все слова дети должны хорошо
знать. Числительных быть не должно, прилагательных может быть от 8% до12%.
Короткие слова надо учитывать, написанные через чёрточку (ну-ка, из-за) считать как 2
слова. Если в начале замера скорость мала, то надо дать ученику возможность вчитаться в
текст и только после этого проводить замер. Замеры проводит учитель, дается инструкция,
чтобы ребенок прочитал текст в том темпе, в котором ему удобно, а потом ответил на
вопросы по содержанию. Результаты фиксируются в таблице.
Оценивание
отметка

отметка

1 полугодие
2 полугодие
1 класс
(отметки
не
выставля
ются)
Читать по слогам небольшие предложения и связные тексты; уметь слушать; отвечать на вопросы, о чем
слушали, с чего начинается, чем заканчивается услышанный текст по вопросам учителя или по
иллюстрациям. Знать наизусть 3-5 стихотворений. Техника чтения на конец года 10-20 слов в минуту
2 класс
Уметь читать вслух сознательно,
5
30-40 сл. в мин, соблюдая паузы и
правильно
целыми
словами
интонации, соответствующие знакам
(трудные по смыслу и по
препинания. Читать целым словом
структуре
слова-по
слогам),
(трудные по смыслу и структуре словасоблюдать паузы и интонации,
по слогам).
соответствующие
знакам 4
1-2 ошибки, 25-30 сл.
препинания; владеть темпом и
3
3-4 ошибки, 20-25 сл.
громкостью речи как средством
выразительного чтения; находить 2
6 и более ошибок, менее 20 сл.

в
тексте
предложения,
подтверждающие
устное
высказывание; давать подробный
пересказ небольшого доступного
текста; техника чтения 25-30
сл./мин.
3 класс

4 класс

5

Без ошибок; 40-45 сл. в мин.

5

4

1-2 ошибки, 35-40 сл.

4

50-60 сл. без ошибок. Читать целым
словом (малоизвестные слова сложной
слоговой структуры – по слогам).
Владеть громкостью, тоном, мелодикой
речи.
1-2 ошибки, 40-50 сл.

3

3-5 ошибок, 30-35 сл.

3

3-5 ошибок, 30 – 40 сл.

2

6 и более ошибок, менее 30 сл.

2

6 и более ошибок, менее 30 сл.

5

Без ошибок; 60-75 сл. в мин.

5

4

1-2 ошибки, 55-60 сл.

4

70-80 сл. без ошибок, бегло с
соблюдением орфоэпических норм,
делать паузы, логические ударения.
1-2 ошибки, 60-70 сл.

3

3-5 ошибок, 50-55 сл.

3

3-5 ошибок, 55 – 60 сл.

2

6 и более ошибок, менее 50 сл.

2

6 и более ошибок, менее 55 сл.

Русский язык
Объем диктанта и текста для списывания:
классы
1
2
3
4

четверти
I
15-20
40-45
60-65

II
20-25
45-50
65-70

III
25-30
50-55
70-75

IV
15-17
30-35
55-60
75-80

Тексты диктантов подбираются средней трудности с расчётом на возможность их
выполнения (кол-во изученных орфограмм 60% от общего числа всех слов диктанта).
Слова на неизученные правила либо не включаются, либо выносятся на доску.
Предложения должны быть просты по структуре, различны по цели высказывания и
состоять из 2-8 слов с включением синтаксических категорий. Для проверки выполнения
грамматических разборов используются контрольные работы, в содержание которых
вводится не более 2 видов грамматического разбора. Хорошо успевающим обучающимся
можно предлагать дополнительное задание повышенной трудности. Тексты для
изложения и сочинения увеличиваются на 15-20 слов. Учитывая, что сочинения и
изложения носят обучающий характер, неудовлетворительные оценки не выставляются.
При выполнении грамматических заданий следует руководствоваться следующими
нормами оценок.
Оценивание грамматических заданий
Отметка
Уровень
выполнения
задания

«5»
ставится за
безошибочное
выполнение всех
заданий, когда
обучающийся
обнаруживает
осознанное усвоение
определений, правил и
умение
самостоятельно
применять знания при
выполнении

«4»
ставится, если
обучающийся
обнаруживает
осознанное усвоение
правил, умеет применять свои знания в
ходе разбора слов и
предложений и
правил не менее ¾
заданий

«3»
ставится, если
обучающий
обнаруживает
усвоение
определенной части
из изученного
материала,
в работе правильно
выполнил не менее ½
заданий

Объем словарного диктанта
классы
1
2
3
4

количество слов
7-8
10-12
12-15
до 20

«2»
ставится, если
обучающийся
обнаруживает
плохое знание
учебного материала, не
справляется с
большинством
грамматических
заданий

Оценивание словарного диктанта
«5»
«4»
«3»
«2»

нет ошибок
1-2 ошибки или 1 исправление (1-й класс);
1ошибка или 1 исправление (2-4 классы)
3 ошибки и 1 исправление (1-й класс);
2 ошибки и 1 исправление (2-4 классы)
4 ошибки (1-й класс);
3ошибки (2-4 классы)

Оценивание письменных работ обучающихся с ЗПР начальной школы
«5»
«4»
«3»
«2»

Допущены 1 негрубая ошибка или 1-2 дисграфических ошибок, работа написана
аккуратно
Допущены 1-2 орфографические ошибки, 1-3 пунктуационных и 1-3 дисграфических
ошибок, работа написана аккуратно, но допущены 1-2 исправления
Допущены 3-7 орфографических ошибок, 3-4 пунктуационных, 4-5 дисграфических.
Допущены 1-2 исправления
Допущено более 8 орфографических, 4 и более дисграфических ошибок

Классификация ошибок
Русский язык
Ошибкой в диктанте следует считать:
- нарушение правил орфографии при написании слов;
- пропуск и искажение букв в словах;
- замену слов;
- отсутствие знаков препинания в пределах программы данного года обучения;
неправильное написание слов, которые не проверяют правилом (списки таких слов даны в
программе каждого класса).
За ошибку в диктанте не считаются:
- ошибки на те разделы, орфографии и пунктуации, которые ни в данном классе, ни в
предшествующих классах не изучались (такие орфограммы учителю следует оговорить с
учащимися перед письменной работой, выписать трудное для них по написанию слово на
доске);
- единичный пропуск точки в конце предложения, если первое слово следующего
предложения написано с заглавной буквы;
- единичный случай замены одного слова без искажения смысла.
За одну ошибку в диктанте считаются:
- два исправления;
- две пунктуационные ошибки;
- повторение ошибок в одном и том же слове (например, в слове «ножи» дважды
написано в конце «ы»). Если же подобная ошибка встречается в другом слове, она
считается за ошибку;
- при выставлении оценки все однотипные ошибки приравниваются к одной
орфографической ошибке.
Негрубыми ошибками считается:
- повторение одной и той же буквы в слове;
- недописанное слово;
- перенос слова, одна часть которого написана на одной строке, а вторая опущена;
- дважды записанное одно и то же слово в предложении;
- 3 негрубые ошибки = 1 ошибке.
Однотипные ошибки:
- первые три однотипные ошибки = 1 ошибке, но каждая следующая подобная
считается за отдельную ошибку;
- при 5 поправках оценка снижается на 1 балл.
Перечень специфических (дисграфических) ошибок учащихся с указанием вида
речевого нарушения:
1. Ошибки, обусловленные несформированностью фонематических процессов,
навыков звукового анализа и синтеза:
• пропуск букв и слогов

• перестановка букв и слогов;
• недописывание букв и слогов;
• наращивание слова лишними буквами и слогами;
• искажение слова;
• слитное написание слов и их произвольное деление;
• неумение определить границы предложения в тексте, слитное написание
предложений;
• замена одной буквы на другую;
• нарушение смягчения согласных.
2. Ошибки, обусловленные несформированностью кинетической и динамической
стороны двигательного акта:
• смешения букв по кинетическому сходству.
3. Ошибки, обусловленные несформированностью лексико-грамматической стороны речи:
• аграмматизмы;
• слитное написание предлогов и раздельное написание приставок.
Математика
Оценка усвоения знаний в 1 классе осуществляется через выполнение
обучающимся продуктивных заданий в учебниках и рабочих тетрадях, текстовых заданий
электронного приложения к учебнику, в самостоятельных и проверочных работах.
Текущее, тематическое и итоговое оценивание ведётся без выставления бальной отметки,
сопровождаемые словесной оценкой.
В качестве оценивания предметных результатов обучающихся 2-4 классов
используется пятибалльная система оценивания.
Оценивание устных ответов по математике
«5» ставится обучающемуся, если он:
а) дает правильные ответы на все поставленные вопросы, обнаруживает осознанное
усвоение правил, умеет самостоятельно использовать изученные математические понятия;
б) производит вычисления, правильно обнаруживая при этом знание изученных
свойств действий;
в) умеет самостоятельно решить задачу и объяснить ход решения;
г) правильно выполняет работы по измерению и черчению;
д) узнает, правильно называет знакомые геометрические фигуры и их элементы;
е) умеет самостоятельно выполнять простейшие упражнения, связанные с
использованием буквенной символики.
«4» ставится обучающемуся в том случае, если ответ его в основном соответствует
требованиям, установленным для оценки «5», но:
а) при ответе допускает отдельные неточности в формулировках или при
обосновании выполняемых действий;
б) допускает в отдельных случаях негрубые ошибки;
в) при решении задач дает недостаточно точные объяснения хода решения,
пояснения результатов выполняемых действий;
г) допускает единичные недочеты при выполнении измерений и черчения.
«3» ставится обучающемуся, если он:
а) при решении большинства (из нескольких предложенных) примеров получает
правильный ответ, даже если обучающийся не умеет объяснить используемый прием
вычисления или допускает в вычислениях ошибки, но исправляет их с помощью учителя;
б) при решении задачи или объяснении хода решения задачи допускает ошибки, но с
помощью педагога справляется с решением.
«2» ставится обучающемуся, если он обнаруживает незнание большей части
программного материала, не справляется с решением задач и вычислениями даже при
помощи учителя.
За комбинированную контрольную работу, содержащую, например, вычислительные
примеры и арифметические задачи, целесообразно выставлять две отметки: одну - за
вычисления, а другую - за решение задач, т.к. иначе невозможно получить правильное
представление о сформированного конкретного умения или навыка. Например, ученик
может безошибочно выполнить все вычисления, но при решении задачи неправильно

выбрать арифметическое действие, что свидетельствует о несформированности умения
решать арифметическую задачу данного типа.
При выставлении отметки учитель, оценивая знания, умения и навыки, должен
отчётливо представлять, какие из них к данному моменту уже сформированы, а какие
только находятся в стадии формирования. Например, на момент проверки учащиеся
должны твердо" знать таблицу умножения. В этом случае оценивание отметками "5", '4", "3"
и "2" состояния сформированности навыка целесообразно произвести по такой шкале:
• 95-100% всех предложенных примеров решены верно - "5",
• 75-94 % - «4»,
• 40-74 % - «3»,
• ниже 40% -«2».
Если работа проводится на этапе формирования навыка, когда навык еще
полностью не сформирован, шкала оценок должна быть несколько иной (процент
правильных ответов может быть ниже):
• 90-100% всех предложенных примеров решены верно-«5»,
• 55-89% правильных ответов-«4»,
• 30-54 % - «3».
Таким образом, число допущенных ошибок не является решающим при
выставлении отметки. Важнейшим показателем считается правильность выполнения
задания. Не следует снижать отметку за неаккуратно выполненные записи (кроме
неаккуратно выполненных геометрических построений - отрезка, многоугольника и пр.),
за грамматические ошибки и т.п. Эти показатели несущественны при оценивании
математической подготовки ученика, так как не отражают ее уровень.
Умения "рационально" производить вычисления и решать задачи характеризует
высокий уровень математического развития ученика. Эти умения сложны, формируются
очень медленно, и за время обучения в начальной школе далеко не у всех
обучающихся могут быть достаточно хорошо сформированы. Нельзя снижать оценку за
"нерациональное" выполнение вычисления или "нерациональный" способ решения
задачи.
Кроме оценивания контрольной работы отметкой необходимо проводить
качественный анализ ее выполнения учащимися. Этот анализ поможет учителю выявить
пробелы в знаниях и умениях, спланировать работу над ошибками, ликвидировать
неправильные представления учащихся, организовать коррекционную работу.
Оценивая контрольные работы во П-1У классах по пятибалльной системе оценок,
учитель руководствуется тем, что при проверке выявляется не только осознанность знаний
и сформированность навыков, но и умение применять их в ходе решения учебных и
практических задач.
Проверка письменной работы, содержащей только примеры
При оценке письменной работы, включающей только примеры (при числе
вычислительных действий не более 12) и имеющей целью проверку вычислительных
навыков учащихся, ставятся следующие отметки:
"5" ставится, если вся работа выполнена безошибочно.
"4" ставится, если в работе допущены 1-2 вычислительные ошибки.
"3" ставится, если в работе допущены 3-5 вычислительных ошибок.
"2 "ставится, если в работе допущены более 5 вычислительных ошибок.
Примечание: за исправления, сделанные учеником самостоятельно, при проверке
отметка не снижается.
Проверка письменной работы, содержащей только задачи
При оценке письменной работы, состоящей только из задач (2-х или 3-х задач) и
имеющей целью проверку умений решать задачи, ставятся следующие отметки:
"5" ставится, если все задачи выполнены без ошибок.
"4" ставится, если нет ошибок в ходе решения задачи, но допущены 1-2
вычислительные ошибки.
"3" ставится, если:
 допущена одна ошибка в ходе решения задачи и 1-2 вычислительные ошибки;
 вычислительных ошибок нет, но не решена 1 задача.
"2" ставится, если:

 допущены ошибки в ходе решения всех задач;
 допущены ошибки (две и более) в ходе решения задач и более 2-х
вычислительных ошибок в других задачах.
Оценка математического диктанта
При оценке математического диктанта, включающего 12 или более арифметических
действий, ставятся следующие отметки:
«5» ставится, если вся работа выполнена безошибочно.
«4» ставится, если неверно выполнена 1/5 часть примеров от их общего числа.
«3» ставится, если неверно выполнена 1/3 часть примеров от их общего числа.
«2» ставится, если неверно выполнена 1/2 часть примеров от их общего числа.
Грубой ошибкой следует считать:
 неверное выполнение вычислений;
 неправильное решение задач (пропуск действий, невыполнение вычислений,
неправильный ход решения задач, неправильное пояснение или постановка вопроса к
действию);
 неправильное решение уравнения и неравенства;
 неправильное определение
скобками или без скобок.

порядка

действий

в

числовом выражении

со

Окружающий мир
Проверочные работы имеют своей целью проверку усвоения изученного программного
материала (по всей теме или по определенному ее разделу). Для проведения проверочных
работ учитель может отвести весь урок или его часть (10-15 минут).
Проверочные задания по ознакомлению с окружающим миром направлены на
выявление:
• уровня представлений и знаний о предметах и явлениях ближайшего окружения,
их свойствах;
• уровня сенсорного и умственного развития;
• сформированности обобщенных представлений на основе выделения общих
существенных признаков;
• умения проводить сравнение двух и более предметов с установлением их общих и
отличительных признаков;
• умения рассказать о признаках предметов из своего ближайшего окружения по
определенному плану;
• умения узнавать в природе и на картинке цветы, деревья, кустарники, плоды,
птиц, домашних и диких животных;
• уровня развития речи, степени систематизации словаря;
• умения различать взаимное расположение предметов и обозначать эти
отношения соответствующими словами;
• умения работать по плану, инструкции, алгоритму;
• умения вести наблюдения, анализировать их и делать выводы;
• умения выбирать способ обследования предмета;
• умения давать полные ответы на вопросы об увиденном, о собственных
впечатлениях, наблюдениях и практической деятельности;
• умения описывать предметы, явления, излагать события или рассуждать о них в
определенной последовательности;
• уровня овладения навыками предметно-практической деятельности;
• умения составлять рассказы по сюжетной картине, по серии картинок,
опорному слову, образцу;
• выделять главное, устанавливать причинно-следственные связи, делать выводы.
Виды проверочных работ
Выбор вида проверочных работ определяется необходимостью проверки знаний,
умений и навыков учащихся по отдельным существенным вопросам изучаемой темы.
Основными видами проверочных работ по ознакомлению с окружающим миром и
развитию речи являются:
• устные и письменные ответы на вопросы с использованием справочного

материала;
• составление рассказов по опорным словам, иллюстрируемым картинкой;
• составление рассказов по серии картинок;
• составление рассказов по серии сюжетных картинок, предлагаемых в
нарушенной последовательности;
• составление рассказов по сюжетным картинам;
• составление плана рассказа при помощи картинок;
• составление рассказов о наблюдениях в природе и за деятельностью человека по
плану, алгоритму;
• работа с деформированным предложением, текстом;
• пересказ по готовому образцу;
• решение речевых логических задач;
• распределение (группировка) предметных картинок по заданным признакам,
• работа с лекалами, трафаретами, контурными изображениями;
• конструирование (аппликация) из палочек, геометрических фигур, природного
материала, бумаги, картона, дерева:
• выполнение коллективных работ по предварительно обсужденному замыслу,
• выполнение тестовых заданий.
Речевая логическая задача - рассказ-загадка о явлениях природы, предметах
ближайшего окружения, ответ на которого может быть получен при уяснении связей и
закономерностей между рассматриваемыми предметами, явлениями, событиями. Решение
логических задач активизирует приемы умственной деятельности (сравнение,
сопоставление, построение умозаключений), стимулирует развитие словесно-логического
мышления.
Словесная оценка знаний и умений по предмету " в 1 классе в соответствии с
требованиями программы производится по результатам бесед, наблюдений, практических
работ, дидактических игр.
Со 2 класса результаты обучающихся по ознакомлению с окружающим миром
оценивают по предметным и сюжетным картинам, индивидуальным карточкам.
Оценка устных ответов
"5" ставится обучающемуся, если он даст правильный, логически законченный
ответ с опорой на непосредственные наблюдения в природе и окружающем мире, на
результаты практических работ; раскрывает возможные взаимосвязи; умеет ориентироваться в тексте учебника и находить правильные ответы, пользоваться планом,
алгоритмом, применять свои знания на практике; дает полные ответы на поставленные
вопросы.
"4" ставится, если ответ в основном соответствует требованиям, установленным для
оценки «5», но обучающийся допускает отдельные неточности, нарушения логической
последовательности в изложении фактического материала, неполно раскрывает
взаимосвязи или испытывает трудности в применении знаний на практике. При оказании
учителем обучающей помощи эти недочеты ученик исправляет сам.
«3» ставится, если обучающийся усвоил учебный материал, но допускает фактические
ошибки; не умеет использовать результаты практических работ, затрудняется в
установлении связей между объектами и явлениями природы, между природой и человеком:
излагает материал с помощью наводящих вопросов учителя, частично использует в ответах
результаты наблюдений, ограничивается фрагментарным изложением фактического
материала и не может самостоятельно применять знания на практике, но с помощью
учителя исправляет перечисленные недочеты.
"2" ставится обучающемуся, если он обнаруживает незнание большей части
программного материала, не справляется с выполнением практических работ даже с
помощью учителя, не отвечает ни на один из поставленных вопросов или отвечает на
них неправильно.